Ulike aktører og ulike kunstfagsyn i kulturformidling og skole - mitt kunstfagsyn i dag

Den blå hesten
maleri av Franz Marc
forsideillustrasjon til boken: ” Det musiske menneske!”

av Jon-Roar Bjørkvold

Musiske mennesker rir på blå hester.

”” Fra barns sang
på alle kontinenter
blir verden til
som kulturens innerste drivhjul.
Intet mindre ””
J. R Bjørkvold




”Det nyfødte barnet møter verden med åpne muligheter. Barnet undrer og den voksne viser. Barnet spør og den voksne svarer. Dette er en del av oppdragelsens indre dynamikk.”(Bjørkvold, Jan-Roar: Det musiske menneske:135)

Innledning
Allerede når barnet befinner seg i mors mave kan det fra 5-6 måned, skjelne mellom gode og dårlige lyder, stemmer og sinnsstemninger. Evnen til å oppleve musikk er medfødt hos barn. Når vi voksne synger og danser. og når vi aktivt bruker musikk i samvær med barnet som et førverbalt kommunikasjonsmiddel, er det åpenbart at barnet gir svar. Det å synge for barnet er brukt bevisst for å gi barnet bilder av situasjoner. Når barnet skal ammes eller sove, så synger mor eller far rolige lette sanger eller nynner som et tegn på ro, fred og trygghet. Bevegelse er den nyfødtes normaltilstand. Også det å bevege seg til musikk starter tidlig. Når barnet hører musikk og det står på gulvet og gynger til musikken, klapper vi og oppmuntrer barnet. Eller når bestefar setter barnet på beinet og gynger. Dans, sang og musikk er forbundet med glede og harmoni, og er en naturlig del av barneoppdragelsen, også fordi det er en naturlig del av foreldrenes hverdag. Ungene begynner tidlig å etterape foreldrene eller andre voksne i rollespill, som for eksempel gjennom lek som ”mor og barn”. De forandrer ofte stemmer og gjengir ”voksne” setninger, i lek for seg selv eller sammen med andre barn.

Tilbudene til barn og unge i kulturlivet har vært økende de senere år, mye takket være Den kulturelle skolesekken og kultur - og musikkskolene. Kunst og kultur er sammen med idrett blitt stadig viktigere som forebyggende tiltak og som en motvekt til et stadig voksende multimediasamfunn.

Jeg forsøker i del 1 å redegjøre for de ulike kunstfagsyn kulturaktører (ytre struktur) har i dag, ved å ta for meg ulike tenkemåter (indre strukturer). Her vil jeg også bruke pensumforfatterne Bjørkvold, Dale, Selmer-Olsen og Lidèn.

I del 2 ser jeg på intervjuene og observasjonene jeg har gjort ved Ungdomsskolen og Kulturskolen i ..., og ser på hva slags kunstfagsyn lærerne, T H og GR har. Jeg går også litt inn på selve undersøkelsen og ser på eventuelle styrker og svakheter ved denne.

I del 3 tar jeg for meg mine egne syn på hva slags kunstfag jeg mener er viktige for dagens barn og unge. Her vil jeg blant andre, trekke inn Morten Krogvold, som jeg har stor respekt for; og jeg er veldig enig i mange av hans syn på kunst og kulturundervisning i skolen i dag. Morten Krogvold er en av landets mest kjente fotografer, men var også en av de Utdanningsdirektoratet oppnevnte som representant til å skrive de nye læreplanene i skolen.
De ulike kunstfagsyn i kulturarbeidet blant barn og unge er et stort område og det er vanskelig å skrive om dette i korte trekk med den avgrensing en eksamensoppgave har, fordi aktørene og formidlerne er mange, og likeså gjelder dette måten å formidle og undervise på. Jeg håper allikevel å ha fått med det viktigste.

Del 1
Ulike aktører og ulike kunstfagsyn i kulturformidling og skole

Kulturlivet for barn og unge består av ulike aktører eller kulturaktiviteter som viser den ytre strukturen. Vi skiller mellom statlig kulturliv og sentralledd, regionalt/fylkeskommunalt og kommunalt kulturliv.
I kulturlivet har aktørene ulike tenkemåter (indre strukturer) om de ulike kunst- og kulturfagsyn, hvem kulturen er til for og hvordan kulturen skal legitimeres. Andreas Hompland hevder at aktørene i kultursektorene har havnet i en klemme som skaper identitetskrise og blitt et offer for falske profetier.

Det er blitt skapt et spenningsfelt mellom 3 ulike tenkemåter, 3 ulike rasjonaliteter og 3 forskjellige prinsipper: Den kulturelle kreativiteten, de administrative rammene og markedets økonomiske rasjonalitet. (Hompland, 1990: 24) Kulturarbeiderne står gjerne for den kulturelle kreativiteten. De står for ”kaoset” i kulturverdenen. De setter kreativiteten og nyskapingen av kunsten høyest. Disse aktørene jobber gjerne under en administrasjon som er opptatt av forvaltningen, regelverket og styringen av kulturfeltet og å reprodusere orden, også kalt byråkratene. De siste i dette ”triangelet” er de som er opptatt av markedet. Politiske og administrative systemer som ikke spør så mye etter kultur som opplevelse, men om kulturen gir arbeidsplasser, lønnsomhet og målbare resultat.

Hovedforskjellen på de ulike kunstfagsyn ligger i fokuset på om barnet eller kulturen skal være i sentrum. Det etablerte kunstlivet støtter at kunst- og kulturfagene skal være både et kunnskaps-, ferdighets- og trivselsfag. De kritiske røstene hevder at kunst og kultur burde være et kritisk, estetisk og musisk fag. Skolen skiller mellom estetiske fag i gammel og ny betydning.
Estetiske fag i gammel betydning er fag som går mer på å lære om normer og regler, husflid og tradisjoner. Målet her er at det estetiske står for det ”skjønne” og at man skal bli ”gode mennesker” gjennom å møte god kvalitetskunst. Trivselsfag, som tegning, musikk, sløyd og tegning er inkluderende fag barn trives med og som skaper et positivt skolemiljø. Fagene tilrettelegges hver elev og er basert på barns egenaktivitet. Ferdighetsfagene er praktiske håndverk som sløyd/tekstil, kokking og også gym, og her kreves det et visst talent eller sans for faget. Kunnskapsfag er basisfag som norsk, matte og historie, hvor elevene må opparbeide seg kunnskap gjennom å lese og lære.

I ny betydning menes de estetiske fag, som mediefagene, norsk, samfunnskunnskap og foreksempel skoleavis. De kritiske fagene er engasjerende og politiske fag som religion og livssyn. Musiske fag integrerer ulike kunstuttrykk som musikk, drama og kan også være dans i gym. De nyere estetiske fagene har en helt annen formidlingsform og står for et mye bredere helhetssyn og går mer på tvers av alle fagområdene. De kopler gamle ideer mot vår egen moderne tid.

Viktige samarbeidspartnere innen det kommunale kulturarbeidet er selvfølgelig skolen, som er en arena for barn og unges demokratiske medvirkning og innflytelse over egen situasjon. Skolen er også en aktør for utviklingen av helhetlige oppvokstmiljøer for barn og unge, hvor de i møte med andre, lærer om sosiale relasjoner og identitetsforming. Skolen er i dag den arena hvor barn og unge deltar mest i og hvor man på best måte kan nå dem. ”Å vokse opp er å lære”, (Frønes: 2002:17) Et barn lærer gjennom utvikling og modning, og organisert og uorganisert læring.

Grunnskolen er ett organisert sted hvor barna har undervisningsfag som bygger på en ”Faglig kunnskapsbasis som forvaltes av fagmiljøer og fagpersoner” (Hanken/Johansen, 1998:25), og hvor de lærer om sosialisering, om relasjonen til andre barn og jevnaldrende. En viktig premiss for skolen som arena for barn og unges kultur har vært Læreplanen for Grunnskolen (L97) som vektlegger særlig kulturen, ”det skapende mennesket” og ”det integrerte mennesket”, og handlingsplanen for de estetiske fagene i enhetsskolen, fag og kunnskapsorientert (Broen og den blå hesten). I Kunnskapsløftet (L06) legger man mer vekt på at basisferdighetene igjen skal styrkes.

De kommunale kultur – og musikkskolene ble opprettet sent på 1960 tallet, og i 1997 blir det
vedtatt i Stortinget i den nye Opplæringsloven § 13-6 […] alle kommuner skal alene eller i samarbeid med andre kommuner ha et musikk/kulturskoletilbud til barn og unge og i tilknytning til skoleverket og det øvrige kulturlivet. Mens grunnskolen er obligatorisk for alle, er kulturskolene et fritt tilbud gitt til barn og unge. Kulturskolene har sin egen lov, Kulturskoleloven av 1998.

Den kulturelle skolesekken (dks) er en nasjonal satsing som skal sikre at elever i grunnskolen skal får tilgang til, gjøre seg kjent med og få et positivt forhold til profesjonell kunst og kultur av ulike slag, likeverdig et tilbud de voksne har. Dks er unikt i verdensmålestokk. Mål og prinsipper er nedfelt i St.melding nr 38 (2002-2003). Dks ble evaluert i september i år, av NIFU STEP Norsk institutt for studier av forskning og utdanning. (http://nifu.pdc.no/publ/index.php?seks_id=91982&del=sammendrag&nr=91947&t=R) Evalueringen har vist at det er stor entusiasme og mange gode intensjoner og velformulerte planer for realiseringen av Den kulturelle skolesekken. Evalueringen viser dog at det ikke alltid er samsvar mellom intensjoner og planer, og virkemidler som er tatt i bruk. Blant noen sentrale aktører er det sprik mellom intensjoner og realisering. Dette spriket vises best i sektorene kultur og skole, og det er en spenning mellom disse som går på ulike syn på hvordan kunst og kultur skal innlemmes i skolen, om skolen skulle hatt større innvirkning og også om dks tar for mye plass i skolen i forhold til andre kulturformidlere.

Våre pensumforfattere står også for ulike kunstfagsyn og jeg skal nå i korte trekk si litt om hva de forskjellige står for.

”Å gi rom for barns kultur og å skape et bredere kulturtilbud for flere, blir framsatt som sentrale ideer i diskusjonene om hva utvidelsen av skoledagen og skolens nye ansvarsområde skal være” (Lidèn, 1994:137) Hilde Lidèn er forsker ved Institutt for samfunnsforskning, og deler i stor grad samme syn som Bjørkvold.

Begrepet "Det musiske menneske" er skapt av professor i musikkvitenskap Jan-Roar Bjørkvold, og tar for seg forholdet mellom sang, lek og læring i alle faser i livet. Han beskriver det musiske menneske som alle menneskers skapende sider i lek, billedkunst, poesi og drama i aller videste forstand. For barna er dette en autentisk helhetssans, en spontan uttrykksmåte, muntlig eller gjennom rollespill. Etter hvert som barns verden blir stadig større, blir mulighetene mindre, hevder Bjørkvold. Barns verden blir tydeligere etter hvert som nye voksenstyrte veivalg tas. Vi former våre barn med prioriterte verdier, gjerne lik den form vi husker fra vår egen oppdragelse.

Fra barns spontane, uorganiserte og musiske barndom, kan møte med skolen bli en kulturkollisjon. Et påtvunget paradigmeskifte, markert ved et avgjørende overgangsrituale i ungenes liv. (Bjørkvold, 1989: 138) Barnet går fra lek til studium, fra muntlig til boklig, fra spontaniteten til planmessigheten. Bjørkvold kaller overgangen, det institusjonaliserte barndomsbruddet. ”Det er for et barn et langt sprang fra kroppsutfoldelse i musikk til kroppsøvingens systematiske intervalltrening (Bjørkvold, 1989: 140) Og det er virkelig et av de største brudd i et menneskes liv. Fra første skoledag som seksåring, går du inn i en virkelighet hvor du fra denne dag hele tiden må prestere noe. Fra denne dag vil det alltid kreves noe av deg. Selvfølgelig presterer du noe mest for deg selv for å lære å videreutvikle deg, men også må du prestere noe for andre og sammenlignet med andre. Fra denne dag blir det gitt ”karakterer” på det du presterer og helt fram til du som voksen får prestasjonen betalt i ulik lønn alt ut ifra hvor mye du presterer. Bjørkvold vil at kunstfagene skal være musiske og ønsker å vektlegge barns spontanitet, lek og improvisasjon. Han vil bruke kunst som middel til å utvikle hele mennesket.

Professor og forsker Erling Lars Dale er for en moderne kunnskapsskole, med estetisk oppdragelse. Med estetisk oppdragelse mener han her at i barneoppdragelsen er det viktig for barn å møte ulike kunsttyper, og han legger vekt på at barn selv skal utfoldes i sin egenaktivitet, involvert av oss voksne. Dale er for at vi skal skape fristeder for barna slik at de selv kan utnytte mulighetene og skape sin egen identitet, og bli det de vil. De skal iscenesette seg selv og ”jobbe med hodet”. Han ser på barna som sårbare og at de i dag mangler de trygghetspunkter vi hadde før. Dale tenker at dybdedimensjonen i kunsterfaringene er en utvikling mellom motsetninger i den kroppslige kunnskapen (primærprosesser) og ”du vet at du kan” (sekundærprosesser). Har du først lært å svømme så kan du det! Dale ser læreren både som kunstformidleren og kunstkritikeren for barn og unge.

Ivar Selmer-Olsen har sagt: ”Får ikke barnet være barn, vil det forbli barn”.(sitat) ”Det er opplagt at barnehagen og skolen har en legitim kulturformidlende oppgave” (Selmer-Olsen, 1993:24) Selmer-Olsen og Dale mener at kunnskaper og ferdigheter om kunst er det viktige for derav at barna skal skape sin egen kunst. Selmer-Olsen er som Bjørkvold opptatt av ”barns rett til å vite”. Han ønsker at barna skal få kulturell kompetanse og hans tenkning går rundt barns kultur, fra barn til barn, kontra samfunnskulturen, altså barns kultur kontra voksenkultur. Barns kultur definerer Selmer-Olsen som ”[…] ”den kultur barn har seg imellom uten de voksnes innblanding”. De voksne bør være en samspiller og heller en ”stoffleverandør” enn å være en motvekt til kulturformidlingen. En formidling trenger ikke være autoritær. Barnet og de voksne må ta hverandre på alvor og ha en dialog; voksne forklarer, barn forteller.

Del 2
Analyse av to kunstfaglærere-formidlere på grunnlag av observasjon og intervju
Jeg har observert undervisningen til T H, som er musikklærer ved -- Ungdomsskole og G R som er rektor og lærer ved Kulturskolen i --, og også vært med å foreta intervju av disse to lærerne. Klassen har vært inndelt i tre grupper og vi har laget to intervjuguider som vi brukte i intervjuet. (to grupper samarbeidet) Intervjuguiden inneholdt didaktiske kategorier som skulle legge grunnlaget for guiden slik som personalia, lærerforutsetninger, elevforutsetninger, mål, rammefaktorer, vurdering, undervisning/metode og innhold. Dette skulle hjelpe oss å finne svar på, sammen med observasjonene, hva slags kunstfagsyn lærerne hadde.

Både lærer og elev var jo bevisste på at vi satt i bakgrunnen og observerte så det er vanskelig å si noe om dette påvirket undervisningen eller elevenes oppførsel. H. mente at elevene syntes som at de ikke brydde seg så mye om det, mens R. mente helt klart at dette påvirket elevene veldig. Vi har ikke spurt elevene om læreren var ”annerledes” disse timene – noe som kanskje ville vært interessant å få en reaksjon på.
Jeg syntes kanskje observasjonene var mye viktigere enn intervjuguidene. Intervjuene med ble ofte vanskelig å gjennomføre og opplevdes rotete fordi vi satt to grupper med ulike spørsmål til de ulike kategoriene. Svarene vi fikk var gikk ofte over flere spørsmål og dette sammen med tidspresset gjorde det litt uoversiktlig og frustrerende. Jeg tenker at vi heller burde vært inndelt i mindre grupper. Intervjuet med R ble helt annerledes og mye ryddigere fordi vi der var bare en som stilte spørsmål og en som skrev svarene direkte på en laptop. Dermed kunne Røsok også få lese igjennom svarene vi hadde notert og godkjent disse.
Observasjonene i undervisningssituasjonene jeg har valgt, synes jeg er interessante fordi på ungdomsskolen er faget musikk obligatorisk, mens undervisningen på kulturskolen er frivillig. Dette mener jeg også at mine observasjoner viste fordi det på ungdomsskolen er tydelig at faget musikk kanskje ikke er like interessant for alle, mens på kulturskolen var det tydeligere at eleven oppriktig ønsket å lære. En annen vesentlig forskjell er antall elever. (20 elever kontra 2 og 5 på kulturskolen). Dette gjør selvfølgelig at læreren får en helt annen individuell kontakt med hver enkelt elev.

Lærerforutsetningene viser en god og bred bakgrunn for begge i sitt fag. Like viktig som det akademiske er det jo at de begge har musikk som hobby og brenner for dette også i fritiden. Dette synes jeg også kom klart frem under observasjonen hos begge. Det var tydelig at faget inspirerte og engasjerte dem.

I begge tilfellene svarer de forskjellig angående elevforutsetningene. R sier: ”Nei de (ungene) er så ulike. Ungene har ulik bakgrunn når de kommer. Noen har musikalsk bakgrunn ved at de har hørt mye musikk i hjemme.” Barna velger i stor grad sitt instrument de har lyst å lære å beherske. I den grad det kan være press fra foreldre går nok dette mer på valg av idrett eller kultur og et ønske om at barn må engasjere seg og interessere seg for noe på fritiden. Dette valget gjelder jo ikke i skolen der musikkfaget er obligatorisk. Derfor må undervisningen nødvendigvis bli litt mer generell. ”Musikkfaget spiller en sentral rolle i en tilpasset opplæring i en inkluderende skole. Gjennom innhold og aktivitetsformer som søker å møte elevenes uttrykksbehov og gi rom for estetiske opplevelser, kan faget bidra til erkjennelse, innlevelse, utfoldelse og deltagelse.” (L06)

Hovedområdene i faget fra 1-10 årstrinn i følge Læreplanen for musikk, er å musisere (musikkopplevelse), komponere (musikkopplevelse og musikalsk skaping) og lytte (musikkopplevelse og refleksjon). Når det gjelder målet med undervisningen svarer lærerne forskjellig. H er opptatt av at elevene får hørt om ulik musikk og at dette skal sette spor seinere. Han nevner også trivselsaspektet og beskriver musikktimene som et ”pusterom” fra de andre obligatoriske fagene. Samtidig tror jeg elevene dypest inne […]”..har klart for seg et direkte behov for den formidlingen av kunnskap de får i de pedagogiske institusjonene” videre.. […] ”kompetanseutvikling hos barn bygger på tre elementer; behov, fasinasjon og utfordring.” (Selmer-Olsen, 1993:25) Jeg tror at de aller fleste elevene i kunstfagene i dag, føler på og opplever dette i disse tre elementene.

R snakker mer om de formelle målene som er gitt for kulturskolen gjennom kommunestyret og skolens egne mål. Hun påpeker derimot at hun kan bygge mer på elevenes individuelle ønsker
Rammefaktorene på ungdomsskolen i ... har bedre vilkår enn gjennomsnittet har i skolene i dag. Like ”luksuriøst” var nok ikke lokalitetene til R. Hun underviser i noen garderober på kulturhuset. Mer negativt opplever hun at; ”Vi har ikke arbeidsplasser til lærerne. Vi stiller ikke samme krav som lærere i grunnskolen, vi er lavest på rangstigen. Det er viktigere med skole enn musikkskole”, sier hun og mener at dette skinner igjennom hele tiden. Dugnadsånden og samspillet mellom, - det frivillige og det offentlige, også fra foreldre, fremhever hun som en organisasjons- modell som vil vinne fremover, særlig i små kommuner med små ressurser.

Når det gjelder undervisning/metode/innhold har ungdomsskolen i ... valgt å dele opp undervisningen i 2 perioder på hver klasse, noe som gjør at [..]”det gir en mer intensiv undervisning under perioden og elevene rekker å glede seg til musikkundervisningen skal starte igjen etter noen måneders fravær.” For R sin del er realiteten en annen i og med at kulturskolen er frivillig, […]”det er jo frivillig å gå her og hvis de ikke gjør sin del av avtalen så må de heller gå.” For barn som begynner når de er små er mestringen viktig. Basiskompetansen er viktig og elevene hennes lærer å bruke både ører og noter. Dette så vi godt under observasjonen da elevene ble bedt om å legge vekk notene og spille uten. Begge lærere var veldig dyktige på å poengtere det positive og det som var bra heller enn å henge seg opp i det som var feil. Dette kommer R inn på når vi snakker om vurdering. […]”Det er viktig at de får riktig tilbakemelding og gode tilbakemeldinger. Må ikke juge for dem. Det er elever selv som opplever at de ikke strekker til og som selv slutter.”

I musikkskolen gis det ikke karakterer slik som på ungdomsskolen, hvor du får karakterer mest ut i fra innsatsen du viser. Du kan få 3 i en prøve men allikevel få 5 i sluttkarakter hvis innsatsen gjennom året ellers har vært god.

Jeg mener at H helt klart la opp til at faget skulle være et estetisk fag i ny betydning. Han la opp til et kritisk fag og et musisk fag, men hvor trivselsaspektet helt klart ble prioritert. Han la vekt på å forklare om opprinnelsen til musikksjangere for eksempel jazz og viste eksempler på dette;

…”Før lytteprøven spilte lærer et enkelt tema av pianisten Oscar Petersen. Etterpå viste han et konsertopptak av pianisten på video for å vise hvordan Petersen improviserte rundt temaet” (fra min observasjon) Jeg tror lytteprøven var en avslutning på hver av sjangerne elevene var igjennom i løpet av året. Jeg opplevde at H i stor grad oppfylte kravene til L97, selv om han lo litt av dette på vårt spørsmål. Han følger Bjørkvolds syn på ”det frie ufordervede” men har også litt av det Dale sier, ” elevene skal lære noe også!” Synes også at H la vekt på at musikktimen skulle være et fristed og en pause fra andre fag, men hvor han også satset på kompetanseutvikling. H tok i stor grad elevene på alvor. (Selmer-Olsen)

R undervisning i trombone ga preg av estetisk fag i mer gammel betydning i og med at vi snakker her om et instrument,( trombone) som skulle læres å spilles på, altså et ferdighetsfag. For å lære å spille på trombone er det også viktig å kunne noter, eller for den saks skyld lære seg gehør, så dermed er dette også et kunnskapsfag. Røsok la også stor vekt på trivsel og det å skape noe sammen med andre. R var veldig dyktig på dette. Dale skriver om dybdedimensjonen i kunsterfaringene som dialektiske møte mellom primær og sekundærprosesser og mellom kontinuerlig dannelse og diskontinuerlige møter. R la vekt på i sin undervisning den kroppslig kunnskapen (i dette tilfelle for eksempel viktigheten av pust og oppvarming av leppene), og man trenger bare å lære å spille trombone en gang så kan du det. Når du endelig kan det, opplever man magiske øyeblikk

Del 3
Mine egne synspunkt på kunstfagene i dag
Det er ingen hemmelighet at mitt hjerte ligger nærmest Bjørkvolds når det gjelder hans syn på barn og unge i skolen i dag. Samtidig er det vanskelig å si seg uenig i synet både Dale og Selmer-Olsen har. Alle har de selvfølgelig ”ting å komme med”.

Jeg synes at barn begynner altfor tidlig på skolen i dag og overgangen fra barndom til skole er altfor brutal. Jeg synes også at skolen i dag i altfor stor grad står for barneoppdragelsen og skulle ønske at foreldre selv, som jo kjenner barnets individuelle behov best, kunne i større grad få være med å bestemme over barnets tid og fremskritt i skolen. Det kan være store forskjeller på seksåringer. Vi er alle født ulike og med ulike bakgrunner og behov. I dag oppleves alle barn standardiserte og behandles likt uavhengig av disse forhold. Oppvekstvilkårene for barn er blitt et offer for nåtidens moderne tankeganger og tidsklemmer. Barn er nærmest pakket inn i stresskofferter og blir skysset til og fra, ut i fra hva som passer den voksnes verden og ikke barnets. Før man i det hele tatt kan diskutere hva slags kunstfag som er viktige å tilby dagens barn og unge skulle jeg ønske at man la ”mer til grunn for” at barna fikk lov til å være barn lengst mulig og hvor hvert barn ble sett som individ og ikke som en i klassen eller en i en gruppe. Dette synes jeg er største forskjellen på synet Bjørkvold har i forhold til både Dale og Selmer-Olsen. De to sistnevnte synes jeg i altfor stor grad snakker om kompetanser, kunnskap, og i det, -forvandlingen av barnet. Jeg støtter meg mer til synet til Bjørkvold, slik jeg forstår han - om at dette må få komme mer naturlig og når det vil. Vi har det i oss alle sammen fra begynnelse til slutt og jeg vil vel hevde at det er selve livet – det å lære og å utvikle oss. Det er en del av overlevelsesevnen vår. Like viktig som kompetanse og kunnskap mener jeg er erfaringen. I dagens skole og samfunn generelt står mennesker klar og syr puter under armene på oss. De tar fra oss muligheten til å feile og lære av våre egne feil. Og hva er egentlig feil? Det som er feil for en person behøver ikke å være feil for en annen.

Når det gjelder interessen for kunst og kultur så er dette også individuelt. Jeg tror at dette er noe som er i oss alle, men at det ”kommer ut” på forskjellig tidspunkt. Hos noen er det nærmest medfødt og hos andre tar det tid å sette pris på og utvikle sansen for det estetiske, vakre, enten det nå er musikk, kunst, teater eller dans. Jeg tror det blir utrolig viktig å lære barn trivselen med kunst og kulturuttrykk, før de lærer seg teori. Det blir som når barn i dag lærer om forsøpling av naturen. De lærer ofte om dette før de har lært seg å trives ute i naturen.

Kunnskap er viktig og er noe vi bør strebe etter gjennom hele livet, men jeg savner altså den delen som også går på erfaring. Måten vi får denne kunnskapen på i skolen er også standardisert gjennom generelle læreplaner, som jeg synes tar lite hensyn til det enkelte individ. Jeg synes heller mange av læreplanene lages som skrytealbumer for Norge og at barn og unge i dag brukes som konkurranseobjekter i forhold til andre land. ”Hvem er klokest i verden her?” Jeg vil hevde at den sosiale intelligens er like viktig som den akademiske intelligens. Det hjelper lite om man er nerd hvis man ikke klarer å fungere i forhold til og i relasjon med andre mennesker. Herav tenker jeg også på dette med respekt som jeg opplever er et manglende ”fag” både i skolen og i oppdragelsen fra foreldre i dag.

Jeg vil referere til Morten Krogvold som ble oppnevnt som representant for fagene kunst og håndverk av Utdanningsdirektoratet når de nye læreplanene skulle skrives: ”Det er grunn til å satse på kulturell dannelse i skolen og i faget Kunst og håndverk. Men det hjelper ikke å bruke mer tid på kunstfag hvis det handler om peddik, kurvfletting, og pappsløyd, for jeg snakker om ungdom som skal ut å jobbe i Europa. Hvordan skal det gå med utviklingen i Norge når vi hele tiden sakker bakut? Tenk, om 20 år, når man skal selge olje og sitte ved de franske bord der alt handler om kultur og dannelse, så kommer vi med en delegasjon som ikke har en eneste referanse!” (http://www.kunstogdesign.no/form205/krogvold.html)

Morten Krogvold er opptatt av at vi ikke kan lære bort om kunst og bilder (kunstfag) ved å bruke den ”tradisjonelle” kunsthistoriemåten. Han hevder [..] ”Mange kunstnere har en mer spennende historie eller bakgrunn enn en kriminalhelt.” Krogvold mener at hvis læreren ikke har evne til å formidle engasjerende om kunstfagene så kan man heller ikke forvente at elevene skal bli engasjerte og etterlyser videreutdanning og påfyll til lærerne. Læring må skje via sanselighet og opplevelse. Barn må kjenne sulten på kunnskap – dette vil jeg lære mer om! Metaforisk beskriver Krogvold dette som å dele ut nøkkelknipper med forskjellige nøkler til forskjellige rom. I hvert rom må læreren stå og gi elevene apetittvekkere.

Mange barn i dag kan allerede skrive og lese når de begynner i skolen, noen kan endatil snakke engelsk. Ikke fordi de har gjennomgått masse teori for å lære det av foreldre, men fordi de har lært det gjennom tv, video og data. Dette er ansett som den gode erfaringen med data. Denne erfaringen synes ikke like synlig når det gjelder tegning, dans, rollespill, sang og musikk. Videre diskuteres det jo frem og tilbake om ikke data og multimedia også har blitt den moderne verdens ”fritidsproblem”. Ikke som en mangel på fritidsproblem, men for mye av det. Har i en tidligere eksamensoppgave i år i Kulturanalyse skrevet om Modernitetens ensomhet. ”Det har funnet sted en funksjonstapping av familien i de siste hundre års moderniseringsprosess, og offentlige institusjoner har overtatt mange av dens roller, sier professor Thomas Hylland Eriksen. I dette ligger det at det offentlige har overtatt mye av oppdragerrollen gjennom skolefritidsordning, barnehage og skole.” og ” Psykologer og forskere strides om hvorvidt barn er blitt skadelidende av internett, dataspill og tv-titting. En avhengighet av veldig høyt tempo på opplevelser, kan skape vanskeligheter hos barn i vanlige sosiale relasjoner med andre, og føre til ensomhet. Multimediene er blitt den moderne tids barnevakter og kan sees som et resultat av foreldrenes tidsklemme. (Bråten, Kronikk i Agderposten 25.10.06)

Så hva har dette med kunstfag å gjøre? Jo, Multimedia er en konkurrent til både kultur og idrett som fritidssyssel og dette er ting vi må ta i betraktning. Ikke med advarende pekefinger alltid, men heller innse at dette er en del av den moderne verden og utnytte fordelene og godene av det, mer enn det som jo ofte er negativt med slike moderne fenomen. ”Barnekulturen er, som samfunnskulturen ellers i utvikling, den endrer seg med samfunnsvilkåra.” (Selmer-Olsen 1993:27) Barns hverdag er organisert og planlagt fra time til time ofte også på grunn av, eller som følge av foreldres tidsklemme. Ensomme barn er blitt et begrep. Ofte blir de voksnes kulturformidling en motvekt i stedet for en stoffleverandør [..]…” for oss som er opptatt av barns kultur, er det viktig å sørge for en rik kulturformidling. Langt viktigere enn å organisere barns hverdag i hjel, eller å bruke enhver kulturytring som et redskap til noe annet”. (Selmer-Olsen 1993:29) Dette utfordrer oss i å tenke nytt. Tenke nytt enda en gang må man nesten si, for dette er i seg selv en del av utviklingen. Fra skolen startet på 1700 tallet og til nå og fra fritid ble et begrep fra midten av 1800 tallet har skolen og fritiden til barn og unge utviklet seg. Så hva er et barn?

Vitenskapeligheten av barnet startet i 1880 årene. Opp gjennom tidene har synet på barnet forandret seg i takt med de sosiale endringene i samfunnet. ”Barnet er en sosial konstruksjon.” (Amundsen, 2002: 45) Denne konstruksjonen av barnet begrenser, og har verdier både akademisk sett og i et samfunnsmessig perspektiv. Ingen av de sosiale konstruksjonene kan fortelle oss hvordan barnet er. I erkjennelsen og slik vi opplever barnet, er det lett å glemme at mennesker fungerer i en verden av kunnskapstradisjoner, gitte normer og regler for eksempel gjennom vår egen oppdragelse, som gir seg uttrykk i tanker, muntlig språk og kroppsspråk og som vi uttrykker overfor våre barn. Barn har blitt definert som annerledes enn voksne, gjennom at vi voksne tas for gitt og vår verden i sosiale sammenhenger rettferdiggjøres. Vi er voksne – vi vet – vi kan lære barna noe. Barna blir sett på som uferdig, uerfarent og umodent og som at de er i et stadie i livet som skal gi de nok kompetanse slik at de senere skal bli voksne. En slags forberedelse til det virkelige liv. Voksne, nesten i den forstand at de skal bli ”ferdige” mennesker. Disse perspektivene er sett ut ifra de voksnes forestillinger om hva barn og barndom er.

Barna må først og fremst få lov til å være barn og få lov til å oppdage verden selv og selv skape sin egen kreativitet. Som voksne må vi holde oss i bakgrunnen og ”rydde veien” uten å sy puter under armene deres. Vi voksne må være tryggheten og støtten som er der i bakgrunnen og som gjør det enklere for barn å kunne slippe kreativitet og kunsten fri. Barns nysgjerrighet og vitebegjær må oppmuntres og derfor må vi gi dem tid. Tid til å høre på dem og tid til å svare dem. Like viktig er det å gi dem tid til å være alene. I altfor stor grad i dag så blir tv og video brukt som barnepiker og barna overlatt til seg selv foran en tv-skjerm. Det er ikke den tiden alene de trenger. Det er i situasjoner de er alene i frilek og tankevirksomhet, og alene i lek sammen med andre barn at fantasien og tankeleken får fritt spillerom. Det er da barna lager blå hester!


Tillegg:
Eksisterende aktiviteter rettet spesielt mot barn og unge
Rikskonsertene
Symfoniorkestrene har tilbud til barn og unge som del av sin ordinære virksomhet, og har konserter i samarbeid med skoleverket
Norsk kulturråd forvalter en rekke tilskudd til musikk- og andre kulturformål.
Norsk musikkråd fordeler midler til en rekke organisasjoner som har musikkaktiviteter for barn og unge på programmet
Riksteatret og en rekke nasjonale, region- og landsdelsinstitusjoner.
Norsk Amatørteaterråd, Norsk Scenekunstbruk, Nordic Black Theatre og UNIMA Norge, Norsk forening for figurteater
Statens bibliotektilsyn samarbeider med skoleverket, fylkesbibliotekene, forfattere og bokhandlere om en rekke tiltak.
Riksutstillinger som har ansvar for et landsdekkende formidlingstilbud, produserer, tilrettelegger og formidler skoleutstillinger som sendes på vandring rundt i Norge
Institusjonen Kunst i skolen arbeider med billedkunst i skoleverket.
Fellesrådet for kunstfagene i skolen arbeider for å styrke kunstfagenes betydning fra barnehage til høyere utdanning






KILDER:
Pensum
Amundsen, Hilde Merete (2002) ”Det sosialt konstruerte barnet”
Bjørkvold, Jon-Roar (1989) ”Barndomsbruddet”
Dale, Erling Lars (1990) ”Kunnskapens tre og kunstens skjønnhet”
Dale, Erling Lars (1995) ”Kunstformidling i skolen”
Frønes, Ivar (2002) ”Moderne barndom”
Hanken, I. M /Johansen, G. R (1998) ”Musikkundervisningens didaktikk”
Hompland, Andreas (1990) ”Falske kulturprofetar. Om legitimeringsformer og dilemma i kultursektoren”
Lidèn, Hilde (1994) ”Barns kultur og kultur for barn. Barn skapende virksomhet i en institusjonalisert fritid”
Selmer-Olsen, Ivar (1993) ”Barn, kultur og kultur for barn”
St.melding nr 38 (2002-2003).
Fra internett:
Odin: Utdannings og Forskningsdepartementet,
Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring ”Kunnskapsløftet”
http://odin.dep.no/filarkiv/254450/Laereplaner06.pdf
Utdanningsdirektoratet:
Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97)
http://udir.no/upload/larerplaner/generell_del/bokmal.pdf
NIFU STEP Norsk institutt for studier av forskning og utdanning. (http://nifu.pdc.no/publ/index.php?seks_id=91982&del=sammendrag&nr=91947&t=R)
Odin-arkiv: Kulturdepartementet
Handlingsplanen for de estetiske fagene i enhetsskolen ”Broen og den blå hesten” http://www.odin.dep.no/odinarkiv/norsk/brundtlandIII/kd/dok/018005-990118/dok-nn.html
Kunnskapsdepartementet:
Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova).
http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-015.html#13-6

Intervju og observasjoner:
Torgeir Hefre, musikklærer 9.klasse ved Bø Ungdomsskole
Guri Røsok, lærer og rektor ved Kulturskolen i Bø

KILDER utenom pensum
FORM nr 2 – 2005 Artikkel om Morten Krogvold
Aasgaard Kristin, ”Mer kjøtt og blod i undervisningen” http://www.kunstogdesign.no/form205/krogvold.html

Bråten, Kjell Morten: Kronikk i Agderposten (25.10.06) ”Modernitetens Ensomhet Eksamensoppgave i Kulturanalyse h06:”